第二組歷史"德國的教育"書面報告10-4
八、老年期(Late Adulthood)
這個階段發生在老年65歲之後，基本的衝突為「完美無憾對上絕望」(Integrity vs. Despair )，而重要的事件為反映並接受生活。如果 太過認為自己完美無缺，將會出現傲慢(presumption)的行為，相反 地，過於絕望則會出現輕蔑(disdain)的現象。發展適當者則可以擁有智慧。(Erikson, 1959: 98-9)
Erikson 將後三個時期歸為成人以後的發展，顯然他認為歷經青 春期後心理才算是發展完善。從 Erikson 的鋪陳可以得知，「能力」顯然是要到潛伏期之後才培養完畢。而青春期中出現人的主要衝突為自我認同感。在這個時期人會不斷質疑自己的角色，甚至懷疑自己存在 的價值。還有另一個特點即是在這個時期個人與同儕的關係是相當重要的。
Vygotsky 為俄國人。他的理論連結了社會文化與心理過程，主張社會互動在認知發展的過程中扮演一個相當基本的角色。他認為智力可以社會文化互動之下，更進一步的發展。後人依其著作，整理出其主要的概念：「最近發展區」(Zone of Proximal Development)、「鷹架」 (Scaffolding) 。所謂的「最近發展區」就是：孩子自己獨立解決問題的實際程度，以及透過成人引導或者和其他更有能力的同儕合作而解決問題的潛能，這兩者之間的距離。「鷹架」意指教導發生最近於發展區的部份，亦即要讓學習者維持在進端發展區，以便可以發展他們的能力。Vygotsky 的理論說，人的有些能力並非是天生的。透過適當的引導以及誘發，可以讓孩子有更多的發揮。換言之，遺傳的能力雖然佔了一部份因素，但是後天的環境以及教學，還是具有其一定的功效。
從Piaget與Erikson的理念看來，人的發展與心理皆有階段，因此選擇的時點似乎有根據的標準，Piaget與 Erikson兩人的觀點可用於分析教育分流制度中的選擇時機。
一、分流制度歷史
西元1920年3月《有關基礎學校以及廢除預備學校的法案草案》(Entwurf eines Gesetzes betreffend die Grundschule und die Aufhebund der Vorschule)被提出，對於基礎學校的年限做了諸多的討論，其中 Nürnberg 所選出的眾議員 Weiss 指出，基礎學校的任務是要教導來自 不同家庭階層的孩童，基礎學校最少應四年，最好是 5-6 年。(von Friedeburg,1989: 220) 所以，4 月 28 日德意志共和國公佈實行《全國 基本學校法》(Reichsgrundschulgesetz)，取消原有的中學「預備學校」(Vorschule)（3 年，收 6 歲的兒童，直入中學），把國民學校的前四年，定為「基礎學校」，學生在基礎學校畢業後，可決定繼續留在國民學校後期，或是轉入高級中學，如「文理中學」、「文實中學」或「實科 學校」。（田培林，1976a：235-6；331）此項學校法的公佈，不僅廢 除分軌制，更確立分流的制度。
1920 年之後，開始邁向制度調整時期。1929 年威瑪共和國在中 等教育制度內增設 9 年制的「德文高級學校」(Deutsche Oberschule)。 另外，成立銜接國民學校第 6 年級後的「建立學校」(Aufbauschule)（林聰敏，1989）增加了新的二種學校類型之後，使得德國的分流制度改變。
接著 1938 年 1 月底頒布的學校改革令中，除了文理中學、建立學校和「中間學校」仍保留外，將文實中學、實科學校、德文高級學校取消，另設「高級學校」(Oberschule)為中學的統一形式。（林聰敏，1989；田培林，1976a：236, 536）：
隨著二次世界的戰的結束，東西分治，德國產生二種截然不同的學校制度。首先在西德地區，西元 1964年10月各邦文化部長在Hamburg決議了《統一各邦學校制度協定新章程》(Neufassung des Abkommens zur Vereinheitlichung auf dem Gebiet des Schulwesens)，通 稱為《漢堡協定》。將中等教育分為主幹學校（原稱國民學校高級部）； 實科中學（中間學校亦納入）、實科中學夜間部；文理中學與文理中學夜間部。另外，規定所有兒童必須進入兩年制的「加強班」或「觀察年級」，而且各類中學之間的轉學趨於彈性化。（林聰敏，1989; von Friedeburg, 1989: 349）
至於在東德地區，1965 年公佈《一貫社會教育制度法》(Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem)，建立更為完善的階 段型學校制度。(Führ, 1996: 14; von Friedeburg,1989: 325)在這個法當 中明白規定，學校制度應該是一貫的，孩童與青年不論其不同的出 身，應該接受相同的課程。(Baumert etc, 1994: 41) 同年的 6 月 2 日， 通過《德國 學校 民主化法規 》 (Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule)，進行學校改革，取消過去傳統的學校架構（分為 民眾、中間、高等的學校制度），引進了 8 年制的一貫學校，此統一 學校法結合了改革教育的與舊有的社會民主的與共產主義的目標。 (Führ, 1996:12-3；von Friedeburg, 1989: 289；Baumert, Benkmann, Fuchs,Hopf, Khoeler,Krais, Krappmann, Leschinsky, Naumann, Roeder &Trommer, 1994: 183)東德一貫的學校制度，一直維持到東西德統一後，才又出現分流制度。
西德地區在 1970 年，「德國教育諮詢會」提出一項《教育制度結 構計劃》(Strukturplan für das Bildungswesen)的研究報告，其建議重點 如下：1.在「基礎學校」之後，設置二年制（第五、六學年）的「定 向學級」 (Führ,1996:117；Baumert etc, 1994: 409；林聰敏，1989)。
2.將中學分為「中等第一階段」(Sekundarstufe I)與「中等第二階段」 ( Sekundarstufe II)，並將不同類型的中等學校第一階段，由垂直多軌 制改為水平單軌制。3.建議設立綜合學校。4.疏通普通教育和職業教 育的界線。（林聰敏，1989；Baumert et al.,1994: 89）
1971 年定向學級開始實行，以便於可以協助學生為未來的進路做 最好的決定。基本上，定向學級應該是統一的，在第五級與第六級實 施。是以中等學校第一階段為第五至第十級，至於文理中學的高級階 段則歸屬於中等教育第二階段。(von Friedeburg,1989:400) 1973 年聯 邦政府與 SPD 所執政的邦宣佈引進整合式的綜合學校於教育總體計 劃中 (Führ,1996: 56, 141) 。1990 年，兩德統一之後，維持以往西德 的分流模式，是以德國教育部公布現行的分流制度。
基本上，德國的學校與社會階級有著很密切的關係，不同階層的子弟就讀的學校 不同。學校可以 分為高級學校 (Das höhere
Schulwesen)、中級學校(Das mittele Schulwesen)以及較低階的學校
(Das niedere Schulwesen)。換言之，高級學校多由上層階級的子弟就 讀，中級學校多由中產階級子弟，而低階的學校則由一般大眾的子弟 所參與。
就德國學校的發展而言，大約可以分為三階段，在初始階段只有 文理中學 以及 國 民學校； 在第 二 個階段， 所謂 的 「系統建 立」 (Systembildung)階段，除了文理中學以外，還發展出其他競爭性的學 校；在最後一個階段，所謂的「系統發現」(Systemfindung)階段，出 現了許多具有同樣資格的高級學校，同時還出現了介於高級以及低階 學校之間的「中間學校」，而形成了 1920 年代的三枝學制10。(Jiesmann,1996)
於此，對於德國學校類型的發展，僅論及中等教育第一階段的學 校。至於中等教育第二階段以後的學校，則屬分流之後的教育選擇， 於此不予鋪陳。另外，雖然德國各邦的學校類型略有不同，學校類型 的屬性仍未悖離文理中學、實科學校、主幹學校與綜合學校，僅是這 些類型轉化修正。為此，本文僅以前述四類學校為主分析。至於定向 學級並未屬分化的一支，在此不予討論，以下僅說明前述四種學校的演變。
一、文理中學
文理中學的源起為中古時期的「寺院學校」(Klosterschule)、「教
堂學校」(Domschule)、「教會財團學校」(Stiftsschulen)與「騎士學校」
(Ritterakademie)。前二種學校由教會所成立，其教育目的在於訓練教三枝制度(Dreigliedrige System)：德國各式各樣的中等學校，宛如樹木分了許多枝幹，是以田 培林將德國的學校制度稱為「分枝制度」(Gabelungssystem)（田培林，1976a：244）。在這些不 同枝幹的學校當中，每一個枝幹，每一個類型各有自己的教育哲學、招收原則、專業準則以及教科書。（Baumert etc.,1994: 182）會所需的人才。由於教育對象並未普及於一般人士，因此屬於貴族教育。至於「教會財團學校」由宗教財團法人所設立，教育目的為訓練 傳教人才，並肩負傳教工作。此外，「騎士學校」亦為貴族學校，課 程注重古典，但較沒有宗教意味。（田培林，1976a：227-8,1967b: 526； Blankertz, 1982: 19）
迨自西元 11 世紀，「寺院學校」與「教堂學校」日漸式微，而出 現「文理中學」與「拉丁學校」(Lateinschule)。這二類學校皆是啟蒙 運動興起後，受到人文主義的浸染，在人文主義學者的影響下，引發 對過去教育傳統做一番修正，轉而注重希臘和羅馬文化的培養，為非 宗教性的中學（Buck, 1996；Blankertz, 1982:；林聰敏，1989）。
西元 1812 年，普魯士的「文化與教育部長」Wilhelm von Humboldt 修改「學者學校」(Gelehrtenschule)畢業考試規程，將不同名稱但有舉 行「成熟考試」(Reifeprüfung)的「學者學校」(Gelehrtenschule)和「拉 丁學校」改名為「文理中學」。（林聰敏，1989）換言之，在 Humboldt 時期，就將文理中學與大學視為一體，文理中學就像是大學的先修班 一樣。(Wilhelm, 1969:174; Gymnasium 2002, 2002)此外，文理中學肩 負著一個重要的責任，就是要培育高級人才。是以語文與文化的流 傳、數學的捍衛、知識的保存都要靠文理中學來擔負。(Oelkers, 2002) 例如 1856 年，普魯士文理中學學生上課的科目為：宗教、德語、拉 丁文、希臘文、法文、歷史與地理、數學與算數、物理、自然、繪畫、 寫字。(Diedrich & Tenorth, 1997: 77; 1992: 170)
另外，1834 年在 von Humboldt 與 Sürven 的建議之下，完成了「Abitur 規則」(Abiturregelung)。從這項規定與稍後公布的學習計劃， 皆清楚的揭露古典中學的教育任務為導向大學研究的預備班。(vonFriedeburg,1989: 144,170)
綜而言之，「文理中學」為高級學校的一種，就讀的學生多為上層階級人士的子弟，因此以菁英教育、學者教育為主，課程上注重古 典。文藝復興以後採用了 Gymnasium 這一個字，直至 1938 年 1 月所 頒佈的學校改革令，仍舊以 Gymnasium 的外國字詞來形容，並保留 於學制當中。（田培林，1976b：527, 536）
二、實科學校
實科學校的出現肇端於中世紀末期的「市民學校」(Bürgerschule)與手工業者組成的「行會」附設訓練班。隨後，基於某些職業需要的 長期訓練，因而逐漸設立「專門學校」(Fachschule)，尤其是設立所 謂的「實科學校」來負責近代工業的基本訓練工作（田培林，1976b：527-8）1747 年 J. J. Hecker 在 Berlin 成立「實科學校」，這類學校介於「拉 丁學校」（高級學校）與宗教的「基礎學校」（低階學校）中間，而且 並非重新設立學校，只是將現有的學校擴大。Hecker 提出「經濟－數 學的實科學校」構想，企圖將數學與科學當作理論的基礎，並將工藝 學與生產手段(Produktionsmittel)提昇到新地位。(Blankertz, 1982: 63; von Friedeburg, 1989: 41)簡言之， Hecker 成立的「實科學校」奠定日 後「實科學校」的基礎，也成為後來職業導向的「專門學校」之典範。(Blankertz, 1982: 64)
爾後，1789 年的法國大革命，促使市民階級解放與城市升級，加快了城市-市民教育機構的建立，因而設立新型的「實科學校 」。(Blankertz, 1982: 166)在這樣的刺激下，教育不再囿於上層少數階級，而拓展到市民階級，教育的範圍又更為擴大。
1834 年普魯士王國明令，唯有取得「畢業證書」資格的學生才能 上大學或參加國家考試。換言之，只有文理中學的學生才有機會進入 大學，因此其他的「拉丁學校」也就降為「市民學校」或「實科中學」。
「市民學校」或「實科中學」遂慢慢成為專替較佳職業作職前訓練的 學校。（林聰敏，1989）後來 1859-1900 年出現學校方面的論爭，反對文理中學獨佔進入大學的機會，為此使得三種高級學校（文理中學、文實中學以及高級實科學校）皆有機會進入大學。在這樣的論辯 氛圍中，由於實科學校為德語學校，因此被認為是實科學校未來的學 校的趨勢(Hermann, 1996)，實科學校的地位逐漸提昇。
1872 年頒布的《一般規定事項》，將早期由「市民學校」或市立 學校逐漸演變成為的「中間學校」正式列入國家教育機構，原本這類 學校的地位還屬於低階的學校，與國民學校無異。爾後，由於貿易和 工商業的發達使得「中間學校」受到普遍的重視。（林聰敏，1989；von Friedeburg,1989: 171）
1890 年，普魯士中間學校上課的科目為：宗教、德語（包含讀寫）、算數、空間學、自然、物理（化學）地理、歷史、法語、繪畫、唱歌、 體操。(Diedrich & Tenorth, 1997: 78)
1910 年德意志制定「中間學校」的《普通規章》 (Allgemeine Ordnung)，明定中間學校的教育目的為培育較好的職業人才，並規定 可招收滿 6 歲足的兒童進入 9 年制的班級；或國民學校初級部的畢業 生進入 5 年制班級。（林聰敏，1989）
1964 年，《漢堡協定》(Hamburger Abkommen)將以往「中間學校」改稱「實科學校」，並將之納入分流制度當中的一個枝柱，成為正式學制當中的一個學校類型。(Führ,1996: 127；Baumert et al.,1994: 180) 統而言之，實科學校為因應工商業的職業需求而發展的學校類 型，再加上中產階級對於拉丁學校不滿，而又不願降格接受較低階的 教育，而推動實科學校的發展。原則本上，此類學校較為符合實際的需求，也較為務實。(von Friedeburg,1989: 238)
三、主幹學校
「主幹學校」源自於啟蒙時期的「教堂司事學校」(Küsterschule)。 在當時牧師或神父代表著神的話語，必須關心孩童讀寫的學習情形， 與對教義問答手冊以及詩歌的理解，而有這類學校的出現。 (Blättner,1973: 46)後來 18 世紀的「國民學校」(Volksschule)就來自於「教堂司 事學校」，當時「國民學校」教導日常生活應用的算數、貨物交換的 商業課程、貨幣、家事。(Blankertz, 1982: 38)1779 年，Eberhard von Rochow(1734-1805)即力主，所有的孩子應該上國民學校，並接受普 通教育和民族教育的課程。1819 年，《普魯士課程法草案》(Preuβischen Unterrichtsgesetzentwurf)中訂定上課的科目為德語、文學、算數、歷 史、自然、地理、唱歌、手工以及身體鍛鍊。(Dietrich, 1992: 170)
這個階段發生在老年65歲之後，基本的衝突為「完美無憾對上絕望」(Integrity vs. Despair )，而重要的事件為反映並接受生活。如果 太過認為自己完美無缺，將會出現傲慢(presumption)的行為，相反 地，過於絕望則會出現輕蔑(disdain)的現象。發展適當者則可以擁有智慧。(Erikson, 1959: 98-9)
Erikson 將後三個時期歸為成人以後的發展，顯然他認為歷經青 春期後心理才算是發展完善。從 Erikson 的鋪陳可以得知，「能力」顯然是要到潛伏期之後才培養完畢。而青春期中出現人的主要衝突為自我認同感。在這個時期人會不斷質疑自己的角色，甚至懷疑自己存在 的價值。還有另一個特點即是在這個時期個人與同儕的關係是相當重要的。
Vygotsky 為俄國人。他的理論連結了社會文化與心理過程，主張社會互動在認知發展的過程中扮演一個相當基本的角色。他認為智力可以社會文化互動之下，更進一步的發展。後人依其著作，整理出其主要的概念：「最近發展區」(Zone of Proximal Development)、「鷹架」 (Scaffolding) 。所謂的「最近發展區」就是：孩子自己獨立解決問題的實際程度，以及透過成人引導或者和其他更有能力的同儕合作而解決問題的潛能，這兩者之間的距離。「鷹架」意指教導發生最近於發展區的部份，亦即要讓學習者維持在進端發展區，以便可以發展他們的能力。Vygotsky 的理論說，人的有些能力並非是天生的。透過適當的引導以及誘發，可以讓孩子有更多的發揮。換言之，遺傳的能力雖然佔了一部份因素，但是後天的環境以及教學，還是具有其一定的功效。
從Piaget與Erikson的理念看來，人的發展與心理皆有階段，因此選擇的時點似乎有根據的標準，Piaget與 Erikson兩人的觀點可用於分析教育分流制度中的選擇時機。
一、分流制度歷史
西元1920年3月《有關基礎學校以及廢除預備學校的法案草案》(Entwurf eines Gesetzes betreffend die Grundschule und die Aufhebund der Vorschule)被提出，對於基礎學校的年限做了諸多的討論，其中 Nürnberg 所選出的眾議員 Weiss 指出，基礎學校的任務是要教導來自 不同家庭階層的孩童，基礎學校最少應四年，最好是 5-6 年。(von Friedeburg,1989: 220) 所以，4 月 28 日德意志共和國公佈實行《全國 基本學校法》(Reichsgrundschulgesetz)，取消原有的中學「預備學校」(Vorschule)（3 年，收 6 歲的兒童，直入中學），把國民學校的前四年，定為「基礎學校」，學生在基礎學校畢業後，可決定繼續留在國民學校後期，或是轉入高級中學，如「文理中學」、「文實中學」或「實科 學校」。（田培林，1976a：235-6；331）此項學校法的公佈，不僅廢 除分軌制，更確立分流的制度。
1920 年之後，開始邁向制度調整時期。1929 年威瑪共和國在中 等教育制度內增設 9 年制的「德文高級學校」(Deutsche Oberschule)。 另外，成立銜接國民學校第 6 年級後的「建立學校」(Aufbauschule)（林聰敏，1989）增加了新的二種學校類型之後，使得德國的分流制度改變。
接著 1938 年 1 月底頒布的學校改革令中，除了文理中學、建立學校和「中間學校」仍保留外，將文實中學、實科學校、德文高級學校取消，另設「高級學校」(Oberschule)為中學的統一形式。（林聰敏，1989；田培林，1976a：236, 536）：
隨著二次世界的戰的結束，東西分治，德國產生二種截然不同的學校制度。首先在西德地區，西元 1964年10月各邦文化部長在Hamburg決議了《統一各邦學校制度協定新章程》(Neufassung des Abkommens zur Vereinheitlichung auf dem Gebiet des Schulwesens)，通 稱為《漢堡協定》。將中等教育分為主幹學校（原稱國民學校高級部）； 實科中學（中間學校亦納入）、實科中學夜間部；文理中學與文理中學夜間部。另外，規定所有兒童必須進入兩年制的「加強班」或「觀察年級」，而且各類中學之間的轉學趨於彈性化。（林聰敏，1989; von Friedeburg, 1989: 349）
至於在東德地區，1965 年公佈《一貫社會教育制度法》(Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem)，建立更為完善的階 段型學校制度。(Führ, 1996: 14; von Friedeburg,1989: 325)在這個法當 中明白規定，學校制度應該是一貫的，孩童與青年不論其不同的出 身，應該接受相同的課程。(Baumert etc, 1994: 41) 同年的 6 月 2 日， 通過《德國 學校 民主化法規 》 (Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule)，進行學校改革，取消過去傳統的學校架構（分為 民眾、中間、高等的學校制度），引進了 8 年制的一貫學校，此統一 學校法結合了改革教育的與舊有的社會民主的與共產主義的目標。 (Führ, 1996:12-3；von Friedeburg, 1989: 289；Baumert, Benkmann, Fuchs,Hopf, Khoeler,Krais, Krappmann, Leschinsky, Naumann, Roeder &Trommer, 1994: 183)東德一貫的學校制度，一直維持到東西德統一後，才又出現分流制度。
西德地區在 1970 年，「德國教育諮詢會」提出一項《教育制度結 構計劃》(Strukturplan für das Bildungswesen)的研究報告，其建議重點 如下：1.在「基礎學校」之後，設置二年制（第五、六學年）的「定 向學級」 (Führ,1996:117；Baumert etc, 1994: 409；林聰敏，1989)。
2.將中學分為「中等第一階段」(Sekundarstufe I)與「中等第二階段」 ( Sekundarstufe II)，並將不同類型的中等學校第一階段，由垂直多軌 制改為水平單軌制。3.建議設立綜合學校。4.疏通普通教育和職業教 育的界線。（林聰敏，1989；Baumert et al.,1994: 89）
1971 年定向學級開始實行，以便於可以協助學生為未來的進路做 最好的決定。基本上，定向學級應該是統一的，在第五級與第六級實 施。是以中等學校第一階段為第五至第十級，至於文理中學的高級階 段則歸屬於中等教育第二階段。(von Friedeburg,1989:400) 1973 年聯 邦政府與 SPD 所執政的邦宣佈引進整合式的綜合學校於教育總體計 劃中 (Führ,1996: 56, 141) 。1990 年，兩德統一之後，維持以往西德 的分流模式，是以德國教育部公布現行的分流制度。
基本上，德國的學校與社會階級有著很密切的關係，不同階層的子弟就讀的學校 不同。學校可以 分為高級學校 (Das höhere
Schulwesen)、中級學校(Das mittele Schulwesen)以及較低階的學校
(Das niedere Schulwesen)。換言之，高級學校多由上層階級的子弟就 讀，中級學校多由中產階級子弟，而低階的學校則由一般大眾的子弟 所參與。
就德國學校的發展而言，大約可以分為三階段，在初始階段只有 文理中學 以及 國 民學校； 在第 二 個階段， 所謂 的 「系統建 立」 (Systembildung)階段，除了文理中學以外，還發展出其他競爭性的學 校；在最後一個階段，所謂的「系統發現」(Systemfindung)階段，出 現了許多具有同樣資格的高級學校，同時還出現了介於高級以及低階 學校之間的「中間學校」，而形成了 1920 年代的三枝學制10。(Jiesmann,1996)
於此，對於德國學校類型的發展，僅論及中等教育第一階段的學 校。至於中等教育第二階段以後的學校，則屬分流之後的教育選擇， 於此不予鋪陳。另外，雖然德國各邦的學校類型略有不同，學校類型 的屬性仍未悖離文理中學、實科學校、主幹學校與綜合學校，僅是這 些類型轉化修正。為此，本文僅以前述四類學校為主分析。至於定向 學級並未屬分化的一支，在此不予討論，以下僅說明前述四種學校的演變。
一、文理中學
文理中學的源起為中古時期的「寺院學校」(Klosterschule)、「教
堂學校」(Domschule)、「教會財團學校」(Stiftsschulen)與「騎士學校」
(Ritterakademie)。前二種學校由教會所成立，其教育目的在於訓練教三枝制度(Dreigliedrige System)：德國各式各樣的中等學校，宛如樹木分了許多枝幹，是以田 培林將德國的學校制度稱為「分枝制度」(Gabelungssystem)（田培林，1976a：244）。在這些不 同枝幹的學校當中，每一個枝幹，每一個類型各有自己的教育哲學、招收原則、專業準則以及教科書。（Baumert etc.,1994: 182）會所需的人才。由於教育對象並未普及於一般人士，因此屬於貴族教育。至於「教會財團學校」由宗教財團法人所設立，教育目的為訓練 傳教人才，並肩負傳教工作。此外，「騎士學校」亦為貴族學校，課 程注重古典，但較沒有宗教意味。（田培林，1976a：227-8,1967b: 526； Blankertz, 1982: 19）
迨自西元 11 世紀，「寺院學校」與「教堂學校」日漸式微，而出 現「文理中學」與「拉丁學校」(Lateinschule)。這二類學校皆是啟蒙 運動興起後，受到人文主義的浸染，在人文主義學者的影響下，引發 對過去教育傳統做一番修正，轉而注重希臘和羅馬文化的培養，為非 宗教性的中學（Buck, 1996；Blankertz, 1982:；林聰敏，1989）。
西元 1812 年，普魯士的「文化與教育部長」Wilhelm von Humboldt 修改「學者學校」(Gelehrtenschule)畢業考試規程，將不同名稱但有舉 行「成熟考試」(Reifeprüfung)的「學者學校」(Gelehrtenschule)和「拉 丁學校」改名為「文理中學」。（林聰敏，1989）換言之，在 Humboldt 時期，就將文理中學與大學視為一體，文理中學就像是大學的先修班 一樣。(Wilhelm, 1969:174; Gymnasium 2002, 2002)此外，文理中學肩 負著一個重要的責任，就是要培育高級人才。是以語文與文化的流 傳、數學的捍衛、知識的保存都要靠文理中學來擔負。(Oelkers, 2002) 例如 1856 年，普魯士文理中學學生上課的科目為：宗教、德語、拉 丁文、希臘文、法文、歷史與地理、數學與算數、物理、自然、繪畫、 寫字。(Diedrich & Tenorth, 1997: 77; 1992: 170)
另外，1834 年在 von Humboldt 與 Sürven 的建議之下，完成了「Abitur 規則」(Abiturregelung)。從這項規定與稍後公布的學習計劃， 皆清楚的揭露古典中學的教育任務為導向大學研究的預備班。(vonFriedeburg,1989: 144,170)
綜而言之，「文理中學」為高級學校的一種，就讀的學生多為上層階級人士的子弟，因此以菁英教育、學者教育為主，課程上注重古 典。文藝復興以後採用了 Gymnasium 這一個字，直至 1938 年 1 月所 頒佈的學校改革令，仍舊以 Gymnasium 的外國字詞來形容，並保留 於學制當中。（田培林，1976b：527, 536）
二、實科學校
實科學校的出現肇端於中世紀末期的「市民學校」(Bürgerschule)與手工業者組成的「行會」附設訓練班。隨後，基於某些職業需要的 長期訓練，因而逐漸設立「專門學校」(Fachschule)，尤其是設立所 謂的「實科學校」來負責近代工業的基本訓練工作（田培林，1976b：527-8）1747 年 J. J. Hecker 在 Berlin 成立「實科學校」，這類學校介於「拉 丁學校」（高級學校）與宗教的「基礎學校」（低階學校）中間，而且 並非重新設立學校，只是將現有的學校擴大。Hecker 提出「經濟－數 學的實科學校」構想，企圖將數學與科學當作理論的基礎，並將工藝 學與生產手段(Produktionsmittel)提昇到新地位。(Blankertz, 1982: 63; von Friedeburg, 1989: 41)簡言之， Hecker 成立的「實科學校」奠定日 後「實科學校」的基礎，也成為後來職業導向的「專門學校」之典範。(Blankertz, 1982: 64)
爾後，1789 年的法國大革命，促使市民階級解放與城市升級，加快了城市-市民教育機構的建立，因而設立新型的「實科學校 」。(Blankertz, 1982: 166)在這樣的刺激下，教育不再囿於上層少數階級，而拓展到市民階級，教育的範圍又更為擴大。
1834 年普魯士王國明令，唯有取得「畢業證書」資格的學生才能 上大學或參加國家考試。換言之，只有文理中學的學生才有機會進入 大學，因此其他的「拉丁學校」也就降為「市民學校」或「實科中學」。
「市民學校」或「實科中學」遂慢慢成為專替較佳職業作職前訓練的 學校。（林聰敏，1989）後來 1859-1900 年出現學校方面的論爭，反對文理中學獨佔進入大學的機會，為此使得三種高級學校（文理中學、文實中學以及高級實科學校）皆有機會進入大學。在這樣的論辯 氛圍中，由於實科學校為德語學校，因此被認為是實科學校未來的學 校的趨勢(Hermann, 1996)，實科學校的地位逐漸提昇。
1872 年頒布的《一般規定事項》，將早期由「市民學校」或市立 學校逐漸演變成為的「中間學校」正式列入國家教育機構，原本這類 學校的地位還屬於低階的學校，與國民學校無異。爾後，由於貿易和 工商業的發達使得「中間學校」受到普遍的重視。（林聰敏，1989；von Friedeburg,1989: 171）
1890 年，普魯士中間學校上課的科目為：宗教、德語（包含讀寫）、算數、空間學、自然、物理（化學）地理、歷史、法語、繪畫、唱歌、 體操。(Diedrich & Tenorth, 1997: 78)
1910 年德意志制定「中間學校」的《普通規章》 (Allgemeine Ordnung)，明定中間學校的教育目的為培育較好的職業人才，並規定 可招收滿 6 歲足的兒童進入 9 年制的班級；或國民學校初級部的畢業 生進入 5 年制班級。（林聰敏，1989）
1964 年，《漢堡協定》(Hamburger Abkommen)將以往「中間學校」改稱「實科學校」，並將之納入分流制度當中的一個枝柱，成為正式學制當中的一個學校類型。(Führ,1996: 127；Baumert et al.,1994: 180) 統而言之，實科學校為因應工商業的職業需求而發展的學校類 型，再加上中產階級對於拉丁學校不滿，而又不願降格接受較低階的 教育，而推動實科學校的發展。原則本上，此類學校較為符合實際的需求，也較為務實。(von Friedeburg,1989: 238)
三、主幹學校
「主幹學校」源自於啟蒙時期的「教堂司事學校」(Küsterschule)。 在當時牧師或神父代表著神的話語，必須關心孩童讀寫的學習情形， 與對教義問答手冊以及詩歌的理解，而有這類學校的出現。 (Blättner,1973: 46)後來 18 世紀的「國民學校」(Volksschule)就來自於「教堂司 事學校」，當時「國民學校」教導日常生活應用的算數、貨物交換的 商業課程、貨幣、家事。(Blankertz, 1982: 38)1779 年，Eberhard von Rochow(1734-1805)即力主，所有的孩子應該上國民學校，並接受普 通教育和民族教育的課程。1819 年，《普魯士課程法草案》(Preuβischen Unterrichtsgesetzentwurf)中訂定上課的科目為德語、文學、算數、歷 史、自然、地理、唱歌、手工以及身體鍛鍊。(Dietrich, 1992: 170)
